Էջ 26 27-ից ԱռաջինԱռաջին ... 1624252627 ՎերջինըՎերջինը
Ցույց են տրվում 251 համարից մինչև 260 համարի արդյունքները՝ ընդհանուր 267 հատից

Թեմա: ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՎԱՐՊԵՏՆԵՐԸ

  1. #251
    Մոդերատոր Վ. Հովհաննիսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    28.01.2018
    Հասցե
    ԱՀ Քաշաթաղի շրջան՝ ք. Բերձոր
    Գրառումներ
    1,371
    Հեղինակության աստիճան
    9661
    «ՈՒՍՈՒՑԻՉԸ ԱՂԵՂՆԱՒՈՐՆ Է, ԱՇԱԿԵՐՏԸ՝ ՍԼԱՔԸ»

    Հարցազրոյց՝ Նորա Պարութճեանին հետ

    Այժմ, ոչ նուազ կարեւոր նիւթի կ՚ուզեմ անդրադառնանք, սիրելի՛ Նորա։ Կ՚ուզեմ խօսինք դպրոցի մասին, տրուած ըլլալով որ դուն Ֆրանսայի Դպրոցասէր վարժարանի մէջ հայերէն եւ հայոց պատմութիւն կը դասաւանդես։
    Հայ մանկավարժութիւնը երկար տարիներու պատմութիւն ունի։ Զայն սերտողը ուսանելի էջեր կրնայ գտնել դպրութեան եւ հայ ուսուցիչին առաքելութեան մասին։ Ինչպիսի՞ն է պատկերը այսօր։ Ո՞վ է հայ ուսուցիչը։ Որքանո՞վ պատրաստուած է ան։ Վերապատրաստման դասընթացքները իրենց առաքելութիւնը լիովին կը կատարե՞ն։
    Հայերէնի ուսուցիչները այսօր պաշտօնեաներ են։ Էր երբեմն, երբ մտաւորականն ու ուսուցիչը գրեթէ հոմանիշներ էին։ Կը տատանիմ կարօտախտով մօտենալու, բայց այսօրուան մեր կրթական սնանկութիւնը բացատրելու համար զուգահեռ անցընելը կարծեմ օգտակար է։ Մանկավարժական մեր իսկական զարթօնքը 19-րդ դարէն է, երբ դպրոց, գիտութիւն եւ լեզուի մտահոգութիւն ստացան ժողովրդային տարողութիւն եւ հաւաքականութեան զարգացման նպատակը հետապնդեցին։ Վերածնունդը ուսուցիչ պատրաստելով սկսաւ։ Այդ ուսուցիչնե՜րը ապահովեցին մտաւորական սերունդ։ Նշեմ միայն մի քանի օրինակ. Ալամդարեանը Աբովեանին ուսուցիչն է, Ա. Բագրատունին՝ Ալիշանին, Ալիշանը՝ Արփիարեանին, Մ. Պէշիկթաշլեանը՝ Տիւսաբին։ Նուիրեալներու ամբողջ փաղանք մը պատրաստած է ուսուցիչ Պուէտ (Խաչատուր Միսաքեան)։ Յետագայ սերունդին հասնելով՝ մանկավարժներ եղած են Դանիէլ Վարուժան, Ռէթէոս Պէրպէրեան, Յովհաննէս Պուճիգանեան, Յովհաննէս Հինդլեան, Յակոբ Օշական, Լեւոն Շանթ, Նիկոլ Աղբալեան, Սիմոն Վրացեան, Խաչեր Գալուստեան, Վահէ Վահեան, Օննիկ Սարգիսեան, Մուշեղ Իշխան … երկար է մինչեւ իմ սերունդս կոփած մանկավարժներուն ցանկը. անոնցմով դաստիարակչական ամուր հիմերու վրայ հաստատուեցաւ սփիւռքի դպրոցական մշակոյթը։
    Ինչպէ՞ս կ’ըլլայ որ մոռցած ենք ասիկա։ Այսօր ի՞նչ նպատակ կը հետապնդեն սփիւռքեան հայկական դպրոցները։ Սերունդ պատրաստելը մէկ բան է, «մեր մշակոյթն ու մայրենի ոսկեղինիկը չկորսնցել»ը՝ այլ բան։ Առաջինէն անցած ենք երկրորդին, հոգեբանութեան մը, որուն հայապահպանում ընդհանուր եզրը կը տրուի։ Եւ կը ձախողինք, որովհետեւ պահպանել փորձելով ոչ կրնանք պահպանել, ոչ պաշտպանել, ոչ ալ պահել, այլ միայն կորսնցնել։ Պահպանուելու համար զարգանալ պէտք է, գործածուիլ, նորոգուիլ, փոխուիլ, յառաջանալ, իյնալ-ելլել։ Ստեղծել։ Եւ քանի որ ներկայիս լեզու եւ մշակոյթ պահպանելն է հայկական դպրոցներու գոյութեան արդարացումը, ինքնախաբէութենէ զատ ելք չկայ։ Կը մնանք հայկական զգացում, հայկական ոգի եւ նման իմաստազուրկ յորջորջումներու յոյսին։
    Վերը ըսի, որ այսօրուան հայերէնի ուսուցիչը պաշտօնեայ մըն է, այսինքն անձ, որ համապատասխան վկայական ունի կամ չունի (տարբեր նիւթ է ատիկա), բայց գործ ունի, կ’աշխատի։ Թէ՛ ինք եւ թէ՛ իր շրջապատը զինք այդպէս կ’ընկալեն։ Ուսուցչութիւնը գործ մըն է այսօրուան դրուածքով, եւ ուսուցիչը՝ այդ գործի շուկային պահանջները գոհացնող միջոց մը։ Եւ քանի որ այդ պահանջները չնչին են՝ վարկ չունի ան, հետեւաբար, քիչ կը վարձատրուի եւ տուեալ տրամաբանութեամբ, այս ուղղութեամբ որեւէ գանգատ վաւերական չէ։ Այս կէտը նկատել կու տամ, քանի որ հայերէնի ուսուցիչներու պայմաններու բարելաւման քարոզներուն մէջ իբրեւ հիմնական մտահոգութիւն կը յիշուի անոնց վարձատրութեան խեղճունակութիւնը առանց զայն հակակշռելու ակնկալելի արդիւնքի հետ։ Անշուշտ պէտք չէ ատիկա անտեսել, բայց զայն կանխելիք ուրիշ մտահոգութիւն կայ, որ է անոր մտաւորական պատրաստութիւնը։ Չեմ ըսեր գիտելիքները, այլ մտաւոր հասունութիւնը, իր գիտելիքներուն հետ վարուելու ընդունակութիւնը, զանոնք փոխանցման աղբիւրի վերածելու փափաքը եւ կարողութիւնը։ Ասիկա բխում է, գիրքերու մէջ չ՚ըլլար։ Բաց միտք կը պահանջէ, բաց ականջ։ Այսինքն՝ ուսուցանելու արուեստի տիրապետութիւն։ Այսպէս կը հասկնամ ուսուցչական մասնագիտութիւնը։
    Այն ուսուցիչը որ դասարան չի մտներ դիմացը, գրասեղանին ետեւ հնազանդ նստած տասնեակ«ուսուցիչներ»էն սորվելու մտադրութեամբ, լուրջ խնդիր ունի։ Ուսուցիչ մը իր աշակերտին աշակերտն է մինչեւ վերջ եւ ինքն իր ուսանողը։ Բարեբախտաբար կան նման ոսուցիչներ, անձամբ ծանօթ եմ անոնցմէ ոմանց։ Մենք իրարմէ ուժ կ’առնենք։
    Հայերէնի դասաւանդման համար կարեւոր պահանջ մըն է մայրենիի դասագիրքը, որ կը դժուարանայ քայլ պահել օրուան շունչին հետ. Այսօր լոյս տեսած դասագիրքը վաղը կրնայ հինցած համարուիլ եւ չհրապուրել աշակերտը, որ միաժամանակ օտար առարկաներու արդիականացած դասագիրքերու հետ առնչութիւն կ՚ունենայ։ Ուրեմն հոս ուսուցիչին դերը ի՞նչ պէտք է ըլլայ աշակերտը հայերէնին բերելու, հայերէնով անոր իմացական աշխարհը ընդլայնելու գործին մէջ։
    Տարիներէ ի վեր կը խօսուի դպրոցական ծրագիրի, դասագիրք-ձեռնարկներու մասին։ Աշխատանքներ կը տարուին, փորձեր կ’ըլլան, իրագործումներ ալ կան նոյնիսկ մեծ տարողութեամբ։ Սրտցաւ եւ խելացի մարդիկ չեն պակսիր։ Սակայն, ըստ երեւոյթին, այս տուեալները չեն բաւարարեր EUREKA հնչեցնելու։ Դասագիրք պատրաստելու մտահոգութիւնը մեր մի քանի տասնեակ տարիները խլելով հանդերձ ապարդիւն մնաց։ Ինծի կը թուի որ խնդիրին արմատէն հեռու ենք։ Կ’ուզենք քայլ պահել մեր երկիրներուն պետական կրթական մտայնութեան հետ, արդիականացնել մեր աշխատելաձեւը, որ անհրաժեշտութիւն է, սակայն հայկական դպրոցի գոյութեան էատարրը դուրս կը մղուի ատկէ։ Բացատրեմ միտքս օրինակով։ Ֆրանսայի կրթական համակարգը այլեւս չի պատրաստեր դաստիարակներ, այլ դասագիրքերու միջոցով պետական ծրագիրը իրագործող ուսուցիչներ եւ մեթոտներ։ Ուսուցիչը ծրագիրէն դուրս չի գար, ժամանակ չունի։ Պէտք ալ չունի։ Իր սորվեցնելիքը ամբողջութեամբ գիրքին մէջն է, ամբարած գիտելիքներն ալ բաւարար են գործին։ Սակայն հայկական դպրոցի առաքելութիւնը ծրագիրէ եւ դասագիրքէ անդին կ’երթայ։ Հիմակուհիմա կը խեղդուի, քանի որ փրկութիւնը անկէ կը սպասէ։
    Դաստիարակութիւնն է հիմնախնդիրը։ Գիրքերն ու ծրագիրները աշակերտ չեն դաստիարակեր, ինչպէս որ վկայականը երաշխիք չէ խելացութեան։ Հետեւաբար, մեր ծրագիրն ալ, մեր դասագիրքն ալ ուսուցիչին անձին մէջն են։ Ուսուցիչին տրամադրութեան տակ ոչ թէ դասագիրք, այլ ատաղձ պէտք է դրուի։ Ձեռքը խոթէ այդ գանձարանին մէջ եւ իր աշակերտներուն պահանջներուն համեմատ փնտռածը գտնէ, գործածէ։ Գործիք պէտք է իրեն եւ անոր տիրապետութիւնը։
    «Դաստիարակութիւնն է հիմնական խնդիրը» խօսքէդ մեկնած հոս հետաքրքրական ստուգաբանութիւն մը կ՚ուզեմ ընել Հր. Աճառեանէն։ Դաստա բառը ծագած է պահլաւերէնի dast «ձեռք» բառէն, որմէ ալ ունինք դաստակերտ՝ ձեռքով կերտուած, դաստիարակ՝ ձեռքը բռնող, խնամող, կրթող։ Եւ ուրեմն՝ դաստիարակները մանուկները կրթող ուսուցիչներ էին եւ են։ Սակայն մանուկը կրթելու ձեւը կը տարբերի մէկ դաստիարակէն միւսը։ Ինչպէ՞ս ճիշդ դաստիարակել աշակերտը դպրոցին մէջ։
    Իւրաքանչիւր համայնք ունի իր կրթական դիմագիծը, մակարդակը, մղումը, մանաւանդ մանկավարժական մօտեցումը։ Այս վերջինը անջատ նիւթ է. ինչպիսի՞ մօտեցում որդեգրել ազգային արժէքներուն, մանաւանդ լեզուի նկատմամբ, երբ գիտենք որ լեզուն չենք սորվիր դպրոցը, այլ միայն անոր օրէնքները, դպրոցին մէջ լեզուն կը մշակուի միայն։ Նոյն դպրոցին մէջ անգամ մի քանի տարուան մէջ կը փոխուին մակարդակ, պահանջ, դիմագիծ։
    Մեզի պէտք է ազգային արժէքներուն մասին մտածուած, աննախապաշար, կարծրատիպերէ ազատագրուած, քարոզազերծ, արժանապատիւ, համամարդկային ընտանիքին մէջ ինքզինքը գտած գիտութեան շտեմարանի մը ստեղծումը, որմէ օգտուի ուսուցիչը բանալու համար աշակերտին միտքը։
    Ասո՛ր պէտք է պատրաստուի ուսուցիչը։ Իր անձը ամենակարեւորն է։ Աշակերտին միտքին մէջ ի՛նք պիտի մնայ, ո՛չ անուն-թուական, ո՛չ ալ քերականական օրէնքներ, այլ դաստիարակը, անոր կերպարը՝ արդիական, ապրած երկրին հետ համահունչ, լայնամտութիւնը, արդարամտութիւնը, սորվելու հաճոյքը։
    Կը կարծենք որ ուսուցիչը սրբագրողն է։ Սրբագրելու համար ալ սխալ պէտք է, թէ ոչ ի՞նչ ուսուցիչ։ Օրինակի համար, արեւմտահայերէնի կարգ մը մշակներ, վերին հրամանով ուսուցիչ կարգուած (կամ ինքզինքնին կարգած) լոյս ցերեկին լապտերով սխալ կը փնտռեն։ Կը գտնեն հարկաւ։ Շատ կայ։ Աշակերտին հետ նման վարմունք կործանարար է։
    Ուսուցիչը աղեղնաւորն է, աշակերտը՝ սլաքը։ Որքա՞ն բարձր եւ որքա՞ն հեռու կրնայ արձակել զայն։ Եւ՝ դէպի ո՞ւր արձակէ։ Արձակէ դէպի ազատ մտածում, փնտռտուք, ինքնաճանաչում, ինքնաքննադատութիւն։ Ճամբորդութիւն մը, որ պիտի տեւէ մինչեւ իր կեանքին վերջը։
    Պատմական իտէալականացած տիպարներու թանձր օրինակով եւ մշակոյթի անունով այսօր հայերէնի ուսուցիչէն կ’ակնկալուի յանձն առնել ամէն տեսակ զոհողութիւն, մինչեւ նուաստացում՝ աշակերտի կամ «հայ դպրութեան» սիրոյն։ Անմիջապէս յստակացնեմ. ոչ ուսուցիչը նահատակ է, ոչ ալ դպրոցը պատերազմի դաշտ։ Ամէն բանէ առաջ մենք պէտք է ճշդենք թէ ի՞նչ կ’ակնկալենք հայկական կրթական հաստատութիւններէն, ի՞նչ դաստիարակութիւն՝ մեր նոր սերունդին համար, ապա՝ ինչպիսի՞ արդիւնքի իրագործում կը սպասուի ուսուցիչէն, հոն հասնելու մասնագիտական բոլոր կարելիութիւնները ընձեռել անոր, եւ յետոյ՝ արժանին ըստ արժանւոյն գնահատել։
    Վերջերս, Երեւանի մէջ, ուսուցիչներու վերապատրաստման դասընթացքներուն մասնակցեցայ, ուր Սփիւռքի զանազան համայնքներէ եկած հայերէնաւանդ ուսուցչուհիներ իրենց հայերէնի դասատուութեան փորձը կը բաժնեկցէին՝ ներկայացնելով զանազան տարբերակներ, մանաւանդ այն պարագային երբ երկճիւղ լեզուները կրողներու անմիջական գոյակցութիւնը կայ նոյն դասարանին մէջ։ Ոմանք, օրինակ, արեւելահայ եւ արեւմտահայ աշակերտները առանձին դասարաններու կը բաժնեն՝ մէկը միւսը չխանգարելու միտումով, ուրիշներ՝ նոյն դասարանին մէջ երկու տարբեր խումբեր կը ստեղծեն եւ միաժամանակ երկլեզուով դասաւանդութիւն կ՚ընեն։ Կ՚ուզէի տեղեկացնես, թէ այս առնչութեամբ Դպրոցասէր վարժարանի պարագան ինչպէ՞ս է։
    Դպրոցասէրի մէջ արեւմտահայերէնով եւ արեւելահայերէնով արտայայտուող աշակերտները կը մնան միշտ միասին, երբեք չեն բաժնուիր իրարմէ, քանի որ երկուքին ալ խօսած լեզուն հայերէն է։ Սկզբունքային, լեզուական, հոգեբանական, գաղափարական, կամ ինչ որ կ’ուզէք ըսել՝ ըսէք, սխալ կ’ըլլայ զանոնք բաժնելը։ Հայերէն խօսող հայ մարդիկ զիրար հասկնալու են։ Աս է միտքը։ Կարճ, շատ կարճ ժամանակի ընթացքին կարծեցեալ խոչընդոտները կը վերանան, քանի որ ընկերոջ կողմէ հասկցուիլը պայման կը դառնայ։
    Ես շեշտս չեմ դներ արեւմտահայերէնի կամ արեւելահայերէնի վրայ։ Այս նիւթը իբրեւ խնդիր չեմ ներկայացներ ո՛չ աշակերտին, ո՛չ ալ ծնողքին։ Կը սպասեմ որ հարցում ըլլայ եւ պատասխանեմ։ Կ’ուզեմ որ ինքնին յստակ ըլլայ. դպրոցին մէջ երբ հայերէն կ’ըսենք, ինքնաբերաբար կը հասկնանք արեւմտահայերէն։ Այս նիւթին ամբողջ խոհանոցը, իր նախամթերքով, աղմուկով, աղբով, անհասկացողութիւններով, հոտերով, միայն ինծի կը պատկանի։ Ես անկէ դուրս կ’ելլեմ համեղ ճաշ մը պատրաստած։ Հոգեբանական այս բաժինը չափազանց կարեւոր է։
    Հասկցուելու համար արեւելահայերէնի չեմ դիմեր։ Պէտք չէ եղած մինչեւ հիմա։ ԲԱՅՑ, արեւելահայերէնը գոյութիւն ունի՛ դասարանին մէջ բնական պատճառներով. նախ՝ իր միտքը արտայայտելու համար իւրաքանչիւր աշակերտ իր գիտցած հայերէնը իր գիտցած չափով կը գործածէ։ Իմ դասապահուս խօսելու առիթներ յաճախ կ’ունենայ աշակերտը, եւ արեւելահայ աշակերտն ալ կ’արտայայտուի արեւելահայերէնով։ Իր վստահութիւնը շահելէս ետք, կը սկսիմ սրբագրել նաեւ արեւելահայերէնի իր սխալները, զինք մղելով լեզուին խնամուած գործածութեան։ Օրինակ՝ կը պնդեմ, որ էական բայը գործածէ ու լեզուէն ընդմիշտ վտարէ խօսակցական արեւելահայերէնի մէջ այսօր տխրօրէն տարածուած բարբառային ա-ն։ Ուրիշ օրինակ է կարենալ բայի ճիշդ խոնարհումը։ Կը պահանջեմ, որ եթէ արեւելահայերէն պիտի խօսի, ըսէ՝ կարող եմ, կարող ես (եւ ոչ՝ կարամ, կարաս), եւլ, իսկ եթէ կը փափաքի արեւմտահայերէն խօսիլ ըսէ՝ կրնամ, կրնաս, եւլ։ Այս սրբագրութիւնները ինծի համար ունին մանաւանդ անուղղակի նշանակութիւն։ Առաջին, ես իբրեւ արեւմտահայ եւ արեւմտահայերէնի դասատու, աշակերտին ցոյց տուած կ’ըլլամ իմ յարգանքս իր լեզուաճիւղին առողջութեան նկատմամբ։ Երկրորդ, ցոյց տուած կ’ըլլամ, որ արեւմտահայերէն սորվիլը միջոց է մօտենալու եւ աւելի լաւ ըմբռնելու հայերէն կոչուող այն լեզուն, որ երկու ճիւղերով գոյութիւն ունի այսօր։
    Դասարանին մէջ արեւելահայերէնի գոյութեան երկրորդ առիթը հայ գրականութիւնն է։ Կը ծանօթանանք ինչպէս արեւմտահայ, այնպէս ալ արեւելահայ գրողներու։ Չարենց, Զահրատ, Պ. Սեւակ, Զօհրապ, Իսահակեան, Մ. Իշխան, եւլ. բոլորը՝ հայ գրողներ։ Դասարանին հետ կարճ ճամբայ մը հազիւ կտրած, արեւելահայերէն գողտրիկ հատուածներու արեւմտահայերէնի վերածումը կը պահանջեմ։ Նպատակս կ’ըլլայ ցոյց տալ, որ տարբերութիւնը չնչին է։ Ես թարգմանել բառը չգործածեցի, քանի որ տարբեր լեզունե՛րը մէկէն միւսին կը թարգմանենք։ Ըստ իս, աւելի պատշաճ է վերածել բայը գործածել, երբ աշխատանքը նոյն լեզուի տարբեր որակներու կը վերաբերի, ինչպէս՝ գրաբար-աշխարհաբար, կամ լեզուաճիւղերու միջեւ (մէկէն միւսին անցումի գործողութիւնը)։
    Այս ընթացքին, ինքնաբերաբար կը հասնին աշակերտներուն հարցումները լեզուաճիւղերու գոյութեան եւ պատճառներուն մասին։ Այլեւայլ հարցեր, ո՛չ մէկը աւելորդ կամ անտեղի, քանի իմ կողմէս պիտի բռնուին իբրեւ առիթ բացատրելու պատմական պատճառները, որոնց հետեւանքով մէկի տեղ երկու աշխարհաբար գոյութիւն ունի։
    Բայց որեւէ բան բացատրելէ առաջ, կը սորվինք գործածել արեւմտահայերէն եւ արեւելահայերէն եզրերը։ Կը բացատրուի իմաստը քարտէսի վրայ, պատմական տուեալներով։ Ու կը յայտարարեմ որ այսուհետեւ անընդունելի եւ ծիծաղելի պիտի համարեմ հայերէնի այլ որակումներ, ինչպիսին են՝ Հայաստանի հայերէն, Լիբանանի հայերէն, ֆրանսահայերէն։
    Ես, իբրեւ ուսուցիչ, կը պատկանիմ անխտիր իմ բոլոր աշակերտներուս։ Դուն եւ ես գոյութիւն չունին, կայ մենք։ Կան անդէմ արեւմտահայերէն եւ արեւելահայերէն, եսէն, դունէն անկախ։ Կ’ըսես՝ արեւմտահայերէնի մէջ կը գործածուի վայրկեան, արեւելահայերէնի մէջ՝ րոպէ։ Այսքան։ Դժբախտ վկան եղած եմ կարգ մը ուսուցիչներու այսպիսի թելադրութեան. «Ես պիտի ըսեմ վայրկեան, դուն պիտի ըսես րոպէ»։ Ոչ միայն անճարակ է այս բացատրութիւնը, այլեւ չափազանց վնասակար, քանի որ այսպիսով ան աշակերտին հետ հաղորդակցութեան բոլոր թելերը կտրտած կ’ըլլայ։
    Իսկ երկու ճիւղերու միջեւ առկայ բառիմաստային տարբերութիւնները ինչպէ՞ս կը բացատրես աշակերտներուդ եւ անոնք ինչպէ՞ս կ՚իւրացնեն այդ նրբութիւնները։
    Հռչակաւոր ձգել (լքել)–ձգել (քաշել) բայը անխուսափելիօրէն դէմդ կ’ելլէ օր մը չէ օր մը։ Չես կրնար այս օրինակէն ելլելով չբացատրել, որ բառերը մէկ տեղ ամրացուած ժայռեր չեն, որ կենդանի շունչ ունին եւ իրենց անցած տեղը հետք կը ձգեն, օրինակ՝ թէեւ ձգել բայը արեւմտահայերէնի մէջ լքել-թողուլ իմաստով կը գործածուի, բայց հոն ալ քաշել իմաստով ներկայ է ձգողական ուժի, ձգախեժի մէջ։
    Լեզուաճիւղերու մէջ նախընտրութեան արժանացած բառեր կան, որոնք ընդունուած են իբրեւ հոմանիշ, բայց իմաստային նրբերանգներ ունին, օրինակ՝ ազգանուն-մականուն, լուսամուտ-պատուհան, զուգարան-պէտքարան կամ արտաքնոց։ Այլ դասակարգ կը կազմեն նոյն իմաստին համար տարբեր բառերու գործածութիւնը. լաւ-աղէկ, լինել-ըլլալ, ատամ-ակռայ, խնդրել-հաճիլ, ինքնաթիռ-օդանաւ, դեղ- ճար (պարսկահայերու համար), շոգ-տաք, թաշկինակ-անձեռոցիկ, եւլ։
    Խոստովանիմ որ լեզուաճիւղերու բառիմաստային տարբերութիւններն ու նրբութիւնները բացատրելու ընթացքին սիրտս երանութեամբ կը լենայ։
    Արեւելահայ աշակերտներուս ոչ մէկ ձեւով կը պարտադրեմ արեւմտահայերէնը։ Ազատութեան այս մարտավարութիւնը աւելի դիւրութեամբ կ’առաջնորդէ զիրենք դէպի դասարանին լեզուն, որ ինձմով պայմանաւորուած է, այսինքն՝ արեւմտահայերէնը։ Այս պատճառով է նաեւ որ ես կը մնամ միայն արեւմտահայերէն խօսելու իմ դիրքիս վրայ։ Արեւելահայերէն մի քանի նախադասութիւն կամ բառ որ բերնէս կը հանեմ, միմիայն զիրենք սիրաշահելու համար է։ Հազիւ տարի մը անցած, ոմանց համար նուազ, իմ արեւելահայ աշակերտներս կը փորձեն խօսիլ արեւմտահայերէն։ Ես ունեցայ արեւելահայ աշակերտներ, որոնց արեւմտահայ չըլլալը մէկ կամ երկու տարի ետք յայտնաբերեցի։
    Այս հարցին լուսաբանութեան մէջ ինծի մեծապէս կ՚օգնէ արեւմտահայ եւ արեւելահայ ծնողք ունեցող աշակերտներուս պարագան։ Մէկ պարանէն միւսը կը ցատկեն ամենայն ճկունութեամբ։ Տան մէջ լեզուական պարտադրանք չկայ, պզտիկը կը տեսնէ, որ մէկը պատուհան կ՚ըսէ, միւսը՝ լուսամուտ, մէկը ո՞նց ես կը հարցնէ, միւսը՝ ինչպէ՞ս ես։
    Դպրոցը տարրալուծարան մըն է, հոն մտնել հարկաւոր է հականեխուած յատուկ զգեստներով։ Պատասխանները հո՛ն են. զանոնք տեսնելու ընդունակ պիտի ըլլայ մտնողը, ատո՛ր համար պատրաստուած։ Չփնտռենք խնդիր հոն, ուր կան միայն նկատելի պատասխաններ։
    Իմ ալ օրինակէս մեկնած՝ կրնամ վկայել, որ փոքրիկները շատ դիւրաւ կրնան երկու լեզուներու տարբերութիւնը զգալ եւ երկուքն ալ համահաւասար ընկալել ու օգտագործել, ինչպէս որ կ՚ընեն իմ մանչուկներս՝ տան մէջ արեւմտահայերէն խօսելով, դուրսը՝ արեւելահայերէն։ Սակայն հարցը երբ ուղղագրութեան կը հասնի, հոն ես կը ջանամ չմիջամտել, որպէսզի չխոչընդոտեմ երեւանեան դպրոցին աշխատանքը։ Դուն ինչպէ՞ս լուծած ես այս խնդիրը։ Ուղղագրութիւն թելադրած ժամանակ հնչիւնի տարբերութինը դժուարութիւն չի՞ յարուցաներ աշակերտներուդ քով։
    Երկու լեզուաճիւղերու հնչիւնային համակարգի տարբերութիւնը մեզ անմիջապէս կը մղէ բաղաձայնները նիւթ ընելու։ Մինչդեռ, սփիւռքահայ նորահաս սերունդը հայերէնի ձայնաւորները ճիշդ հնչելու խնդիր ունի։ Ֆրանսախօս, ռուսախօս, թրքախօս, արաբախօս ընտանիքներէ եկող պատանիները նոյնպէս չեն արտասաներ ա-ը-օ-ե/է ձայները։ Թրքախօս պատանին հայերէն թեք բառը կ’արտասանէ թրքերէն թեք (կենտ) բառի հնչիւնով։ Ֆրանսախօս հայը հայերէն տօն բառի օ-ն կ’արտասանէ ֆրանսերէն il donne բայի օ-ի հնչիւնով։ Այլ օրինակ մը. պարզ ը-ի փոխարէն ֆրանսերէնի eu (էօ)-ն կը հնչէ։ Շրթունքի, բերանի, դէմքի մկաններու մարզանքի շնորհիւ միայն հայերէնի ը-ը կը սկսի արտաբերել։ Նման օրինակները բազմաթիւ են։
    Կայ նաեւ լեզուին մեղեդայնութիւնը։ Օրինակ՝ հարցում հարցնելու եղանակը (իր երկու իմաստներով) տարբեր է ամէն լեզուի մէջ։ Լեզուն բառերու կոյտ չէ, ոչ ալ անսխալ շարադասութիւն։ Ունի իր ելեւէջները։ Շեշտին, կէտադրութեան բանաւոր ճիշդ գործածութիւնը աւելի քան անհրաժեշտ է լեզուն զգալու։
    Այս ծալքերուն մօտենալու մեր միջոցը բանաստեղծութիւնն է։ Կը սորվինք կարդալ, շեշտադրել, կէտադրել, բառերը արժեւորել, հասկնալ, վիճարկել եւ վերջաւորութեան՝ անգիր արտասանել։
    Այս վարժութիւններուն առաւելութիւնը այն է, որ նոյն խնդրին շուրջ միացած կ’աշխատի ամբողջ դասարանը, արեւմտահայերէն-արեւելահայերէնի նիւթ չկայ հոս։ Այս դժուարութեան յաղթահարումը մեզի տուած կ’ըլլայ հայերէնի հնչիւններու արտաբերման նկատմամբ խմբային մօտեցում մը։
    Բաղաձայններու հնչիւնային տարբերութիւններու հարցը սկսուած այս աշխատանքին շարունակութիւնն է, ասոր մաս կը կազմէ եւ իբրեւ անջատ խնդիր չի ներկայանար։ Ի՞նչ է մեր լուծումը։ Տառերը կը ճանչնանք իրենց անունով եւ ոչ հնչիւնով. գիմ, քէ, դա, թօ, չա, ջէ, եւլ։ Ուղղագրութեան ժամանակ երբ նախադասութեան բովանդակութիւնը չի յստակացներ բառին իմաստը, գիրին անունը կու տանք։
    Օրինակ՝ գինը տեսայ. գին՝ գիմով
    կինը տեսայ. կին՝ կենով
    Հարց չի մնար։
    Կարծեմ ըսելու հարկ չկայ, որ դասական ուղղագրութեան կանոնները կը սորվինք։
    Լեզու երբ կ՚ըսեմ՝ կը հասկնամ ոչ միայն բառեր, այլ յիշողութիւն, ահագին փորձառութիւն. բառերը պատմութիւն ունին. ինչպէ՞ս վարուիլ լեզուին հետ, որ անմիջական գործածութեան մէջ մտնէ առանց պարտադրանքի կամ աշակերտին ուսերուն յաւելեալ բեռ զգացնել տալու. մէկ խօսքով՝ Գր. Պըլտեանին բառերով. ինչպէ՞ս «ստեղծել վայրը ուր ըլլալ»։
    Մեր մայրենիին հետ մեր յարաբերութիւնը խախուտ է։ Զգացական աշխարհ մը կառուցուած է լեզուին եւ մշակոյթին շուրջ։ Մանաւանդ այբուբենի շուրջ հիւսուած դարաւոր mythologie-ն, առասպելաբանութիւնը, այնպիսի ուժեղ խորհրդանիշի մը վերածուած է, որ իբրեւ սովորական նիւթ կամ միջոց անոր գործածութեան պէտքը չի զգացուիր։ Զարդ մըն է, զայն կը կրենք իբրեւ նկարչութիւն մեր տան պատին, իբրեւ մետալիոն մեր պարանոցին, իբրեւ բանաստեղծութիւն կամ երգ մեր լեզուին վրայ, բայց բնաւ՝ մեր մտքին մէջ։ Մտածում գրեթէ չկայ՝ ո՛չ անով, ո՛չ ալ անոր մասին։
    Նախ՝ լեզուն հաւաքական երեւոյթ է. երբ չկարենանք անոր առօրեայ եւ տարբեր մակարդակներու գործածութիւնն ու ստեղծագործութիւնը ապահովել, ի՞նչ հիման վրայ քննարկենք անոր հարցերը։ Երբ ապահովուած ըլլայ լեզուին կենսունակութիւնը, ան իր ճամբով կը տանի մեզ ի զարմանս կամ ի հեճուկս մեզի։
    Լեզուն կը պատկանի հաւաքականութեան այլազան խաւերուն եւ անոնցմէ իւրաքանչիւրը պիտի չմտածէ թէ ինչո՞ւ արդեօք իր հայ դրացիին հետ պէտք է հայերէն խօսի։ Մենք կը ձախողինք, քանի որ ամէն կողմ եւ ամէն մարդու սկզբունք կը պարտադրուի։ Սկզբունքի որդեգրումը, մշակումը եւ գործածութիւնը պարտականութիւնն է մտաւորական խաւին, որուն յանձնառութիւնն ալ այլ նիւթ է։
    Չափազանց կարեւոր է լեզուին վերասահմանումը։ Ոչ թէ զայն սահմանել, այլ զայն փրկել իր սահմանափակումներէն։ Ամէն անկիւնադարձին լեզուին կարեւորութիւնը արծարծելու դէմ եմ։ Ատիկա մասնագէտ լեզուահոգեբաններուն բնագաւառն է, ականջնիս տանք անոնց, ոչ թէ մեր կիրքին, մանաւանդ աշակերտներուն դիմաց։ Ինչո՞ւ կտրտուիլ բացատրելու համար հայերէնի կարեւորութիւնը, խեղճ պատանիներուն ուսերուն բեռցնել մայրենի լեզուն պահպանելու ահաւոր բեռը։ Այս վիճակը արդէն ապացոյց է որ լեզուն մեզմէ դուրս է, մեր մէջ չէ։ Հոսկէ սկսինք. լեզուին իւրացումով, արիւնին, ոսկորներուն մէջ ներծծել զայն։ Ինչպէ՞ս ընել հոս հասնելու։
    Այս գետնի վրայ քու անմիջական փորձառութիւնդ ի՞նչ է։
    Դասարանին հետ ծանօթացման առաջին հանդիպումներուս իսկ աշակերտներուս կ’առաջարկեմ միասնաբար նետուիլ տարի մը տեւելիք արկածախնդրութեան մը մէջ, դէպի բոլորիս կողմէն քար առ քար շինուելիք տարածք մը։ Ատիկա հայերէնով մտածումի եւ քննարկումի տարածքն է, ուր զիրենք պիտի առաջնորդեմ ես՝ հայերէնի ուսուցիչս եւ անոնց առջեւ պիտի բանամ ազատ մտածումի հաճոյքին տարողութիւնը։ Միջնակարգի պատանիներուն նկարագիրին կը համապատասխանեն մարտահրաւէրները. եթէ վստահինք անոնց՝ անոնք կ’արդարացնեն իրենք զիրենք։ Կը զարմացնեն նոյնիսկ։ Այս տարածքը մուտք կը գործենք դանդաղօրէն, յաջողութիւնը միշտ չի ժպտիր մեզի, բայց կը յարատեւենք։ Նախապայմանը՝ ազատ արտայայտութեան մթնոլորտն է, որուն ինչ ըլլալը կամաց-կամաց կը հասկնանք, եւ բուն աշխատանքը այդ է արդէն։ Ազատ արտայայտութիւնը ընդարձակ եւ խոպան արտ մըն է, ուր կը մտնենք մեր ունեցած գործիքներով, սորվելու համար, թէ ինչպէս կը մշակեն հողը, որ միտքն է։ Մեր գործիքը լեզուն է, հայերէնը, իւրաքանչիւրը իր գործիքով կը մասնակցի։ Լեզուն կը յղկուի գործածութեան ընթացքին։ Կարեւոր է որ ուսուցիչը հասկնայ, որ իր պարտականութիւնը առաջին հերթին սրբագրելը չէ, այլ աշակերտին մէջ լեզուն ճիշդ գործածելու փափաք արթնցնելը։ Ուրեմն, արեւմտահայերէն, արեւելահայերէն, կիսատ-պռատ հայերէն, ֆրանսախառն, թրքախառն, ռուսախառն հայերէն(ներ), այս բոլոր քրտինքները կը կաթկթին նոյն հողին մէջ եւ հոն կը ձուլուին։
    Կ’օգտուինք հայ գրականութեան եւ Հայոց Պատմութեան նիւթերէն։ Բայց ոչ միայն։
    Դպրոցէն ներս օտարախօս հայ աշակերտներու պարագայ ալ կայ, կը խորհիմ։ Հոն ինչպէ՞ս կ՚ըլլայ փորձառութիւդ։ Օտար լեզուի գոյութիւնը խանգարի՞չ է, կը նեղէ՞, թէ կը մղէ որ հայերէնը անընդհատ մրցումի մէջ մտնէ անոր հետ, կը յաջողի՞։
    Հայերէնի դասապահերուն, հարկաւոր չափով լեզուին չտիրապետող միջնակարգի աշակերտները կ’օգտուին իրենց մակարդակին համապատասխան դասաւանդութենէ։ Ունին իրենց ուսուցիչը եւ յատուկ ծրագիրը։ Կը յառաջդիմեն իրենց չափով եւ կարողութեամբ։
    Օտար լեզու որ կ’ըսենք, երկրին լեզուն է, հետեւաբար օտար չէ։ Երբեմն կ’առաջարկուի հայերէնը դասաւանդել իբրեւ օտար լեզու։ Այս արտայայտութեան համաձայն չեմ կրնար ըլլալ, քանի որ հայուն համար հայերէնը կը մնայ իր մայրենի լեզուն, նոյնիսկ եթէ չի գիտեր։ Օտար կը նշանակէ ուրիշինը. մայրենիդ՝ քուկդ է եւ զայն կը սորվիս իբրեւ քուկդ, ոչ ուրիշինը։ Չշփոթենք մայրենի լեզուն եւ առաջին կամ երկրորդ լեզուն։ Նոյն ընկալումը չունին։ Տարբերութիւնն ալ մեծ է։
    Չեմ երեւակայեր մրցակցութիւն մայրենի լեզուին եւ երկրի լեզուին միջեւ։ Տարբեր որակ եւ ծանրութիւն ունին սորվողին եւ սորվեցնողին՝ այս պարագային՝ ինծի համար։ Լեզու մը չենք սորվիր ո՛չ միւսին հաշւոյն, ոչ ալ միւսին հիման վրայ կամ անոր հետ բաղդատելով (եթէ լեզուաբան չենք անշուշտ)։ Իւրաքանչիւր լեզու իր բաժին յարգանքը կը պահանջէ եւ ասոր նկատմամբ աշակերտին զգայնութիւնը արթնցնելը ուսուցիչին պարտականութիւնն է, առաւել եւս՝ հայերէնի ուսուցիչին։
    Առաջին պատասխանիդ մէջ մեր լեզուակրթական սնանկութեան ակնարկեցիր։ Կարծիքովդ՝ ուրկէ՞ պէտք է սկսիլ զանցելու համար զայն։
    Լեզուն մեր խրատներուն պէտք չունի իր ճամբան քալելու։ Մեզի կը մնայ ապահովել անոր կենսունակութիւնը։
    Արեւմտահայ սփիւռքի մէջ արեւելահայ համայնքներու կազմաւորմամբ, արեւելահայ Հայաստանի մէջ արեւմտահայ համայնքներու կազմաւորմամբ լեզուաոլորտի նոր փուլ մը կը թեւակոխենք, որմէ լաւագոյնս պիտի օգտուի մեր լեզուն, հետեւաբար եւ մենք՝ ազգովին, եթէ մեր անմտութեամբ չդաւաճանենք մեր նկատմամբ անգամ մը եւս անոր ցուցաբերած վստահութեան եւ տուած առիթին։
    Յանուն հայերէնի հեզասահ ընթացքին, արեւմտահայերէնի զարգացման նիւթը գիտական ոլորտէն գործնական ոլորտ պէտք է անցնի թէ՛ հայ մտաւորականութեան եւ թէ՛Հայաստանի պետութեան գիտակից ջանքերով։ Կը սկսինք հիմէն, այսինքն դպրոցէն, որուն գործունէութեան առանցքը ուսուցիչ-դաստիարակն է։

    Հարցազրոյցը՝ Սօսի Միշոյեան Տապպաղեանի

  2. Գրառմանը 12 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.

    Heghin (23.11.2018), naramartirosyan (17.01.2019), Ստեփանյան Նելլի (22.01.2019), Ալբինե (12.01.2019), Ալոյան Գոհար (20.11.2018), Գոհար Խաչատրյան Յուրիի (15.12.2018), Զարինե Ամիրյան (16.02.2019), Էլեոնորա Հովհաննիսյան (15.01.2019), Մարգարիտա Ղազարյան (29.11.2018), Մարգարյան Նաիրա (18.11.2018), star1 (24.11.2018), Zhanneta (15.01.2019)

  3. #252
    Մոդերատոր
    Գրանցման ամսաթիվ
    27.03.2018
    Գրառումներ
    869
    Հեղինակության աստիճան
    12239
    Ջերոմ Բրուներ

    Ջերոմ Բրուները 20-րդ դարի ԱՄՆ-ի ամենահայտնի և ազդեցիկ հոգեբան-մանկավարժներից է: Նա անգնահատելի ներդրում է ունեցել ժամանակակից հոգեբանության և մանկավարժության, մասնավորապես ուսուցման և կրթության տեսությունների զարգացման գործում: Նրան է պատկանում որոնողական (պրոբլեմային) ուսուցման տեսական հիմնավորումը, որը հետագայում լայն տարածում ստացավ աշխարհի շատ երկրներում: 1960-ական թթ. Բրուների աշխատանքները շրջադարձ կատարեցին ամերիկյան դպրոցների կրթության բովանդակության մեջ, իսկ նրա «Ուսուցման գործընթաց» և «Դեպի ուսուցման տեսություն» գրքերը համարվում են դասական:
    Բրուները համոզմունք էր արտահայտում, որ իրական ուսուցումը անհատական որոնումների արդյունք է, որ սովորողները նոր մտքեր կամ գաղափարներ են կառուցում՝ հիմնվելով իրենց ներկա և մինչ այդ ունեցած գիտելիքների վրա: Նա դեմ էր՝ երեխային դիտարակելու որպես ուղղակի ինֆորմացիա ընկալող փոքր մարդ: Նրա համար երեխաներն ինքնուրույն խնդիր լուծողներ են, ինքնուրույն են ճանաչում աշխարհը և պատրաստ են հետազոտել «բարդ» առարկաներ: Սա մի քայլ առաջ էր ժամանակի մանկավարժական մոտեցումներից: Ըստ Բրուների՝ ուսուցման դոգմատիկ բնույթը պետք է փոխարինվի ուսուցման մեկ այլ ձևով, ուր ուսուցիչը պետք է քաջալերի աշակերտներին՝ ինքնուրույն սկզբունքներ որոնել: Ուսուցիչը և աշակերտը պետք է մտնեն ակտիվ երկխոսության մեջ (ինչպես, օրինակ, սոկրատյան ուսուցման (էվրիստիկ ուսուցում) ժամանակ): Ուսուցչի հիմնական պարտականությունն է այնպես ներկայացնել ուսուցանվող նյութը, որ այն համապատասխանի սովորողի ընկալման առկա հնարավորություններին: «Մենք սկսում ենք այն վարկածից, որ ցանկացած առարկա որոշակի ձևով կարող է արդյունավետ ուսուցանվել զարգացման ցանկացած փուլում գտնվող երեխայի» Բրուների աշխարհահռչակ թեզը մեծապես ուղղված է երեխային՝ որպես ինքնուրույն և ուսուցմանը պատրաստ էակի ընկալմանը:
    Վերջին խմբագրող՝ star1: 24.11.2018, 15:16:

  4. Գրառմանը 6 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  5. #253
    Մոդերատոր Վ. Հովհաննիսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    28.01.2018
    Հասցե
    ԱՀ Քաշաթաղի շրջան՝ ք. Բերձոր
    Գրառումներ
    1,371
    Հեղինակության աստիճան
    9661
    Հոգեբանները կարծում են, որ գոյություն ունի շատ կարևոր կանոն երեխայի հետ շփման մեջ: Այն անվանում են «երեք րոպեի կանոն»:

    Այն կայանում է նրանում, որ երեխային դիմավորես նույն ուրախությամբ, ինչպես դիմավորում եք ձեր ընկերոջը, ում երկար չեք հանդիպել: Եվ կարևոր չէ՝ վերադարձել եք խանութից, աշխատանքից թե գործուղումից:

    Որպես կանոն, այն ամենը, ինչով երեխան ուզում է կիսվել ձեզ հետ, պատմում է հանդիպման առաջին մի քանի րոպեի ընթացքում: Այդ պատճառով էլ կարևոր է բաց չթողնել այդ պահը:

    Շատ ծնողներ ենթագիտակցաբար կատարում են երեք րոպեի կանոնը: Օրինակ, երեխային դպրոցից վերցնելիս՝ կքանստում են, նայում են երեխայի աչքերին, գրկում են նրան, ասում, որ կարոտել են: Մինչդեռ ուրիշ ծնողներ ուղղակի բռնում են երեխայի ձեռքից, ասում «գնացինք» և շարունակում են հեռախոսով խոսել:

    Աշխատանքից վերադառնալով՝ մի անգամից ուշադրություն դարձրեք երեխային: Ձեր կոշիկները հանեք և վազեք նրա մոտ: Դուք մի քանի րոպե ունեք, որ նստեք նրա կողքին, հարցնեք անցած օրվա մասին և լսեք պատասխանները: Իսկ հետո նոր գնացեք ձեր գործերին:

    Ուշադրություն: Կարևոր է ոչ թե հաղորդակցման տևողությունը, այլ էմոցիոնալ կապը:

    Երբեմն մի քանի րոպե տևողությամբ մտերիմ զրույցները ավելի շատ նշանակություն են ունենում, քան միասին անցկացրած մի ամբողջ օրը, եթե մտքերով այլ տեղում եք:

    Երեխաների և ծնողների համար «համատեղ ժամանցը» տարբեր նշանակություն ունի:
    Մեծերի համար բավական է, որ երեխաները ուղղակի լինեն իրենց կողքին, երբ նրանք տան գործեր են անում կամ գնում են խանութ:

    Իսկ երեխաների համար դա տեսողական կոնտակտ է, երբ ծնողները նստում են իրենց կողքին, մի կողմ են դնում բջջայինները, դադարում են մտածել խնդիրների մասին և չեն շեղվում երեխայի հետ շփումից:

    Անշուշտ, միշտ չէ, որ ծնողները խաղալու ժամանակ ունեն, բայց այդ պահերին հարկավոր է անել այն, ինչ երեխան է ուզում: Պետք չէ առաջարկել ժամանցի ձեր տարբերակները: Երեխան երբեք չի անկեղծանա ձեզ հետ, եթե զգա, որ դուք հաղորդակցման ժամանակ այլ բաների մասին եք մտածում:

    Ժամանակը արագ է անցնում, չեք էլ նկատի, ինչպես են երեխաները մեծանում: Դրա համար էլ ժամանակ մի կորցրեք և կառուցեք նրանց հետ ճիշտ և վստահությամբ լի հարաբերություններ:

    Իսկ «երեք րոպեի կանոնը» վստահ եմ, որ կօգնի ձեզ այդ հարցում:

  6. Գրառմանը 5 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  7. #254
    Մոդերատոր Վ. Հովհաննիսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    28.01.2018
    Հասցե
    ԱՀ Քաշաթաղի շրջան՝ ք. Բերձոր
    Գրառումներ
    1,371
    Հեղինակության աստիճան
    9661
    Ճապոնական մոտեցումը երեխայի դաստիարակությանը

    Մարդիկ, ովքեր գալիս են Ծագող արևի երկիր, զարմանում են` տեսնելով տարբեր սերնդակիցների վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ: Երեխաները լսող են և խելոք, մեծերը` հավասարակշռված, տատիկներն ու պապիկները` սիրելի, առանց ձևականության: Պատճառը երեխաների դաստիարակության ավանդույթն է, որն արմատացած է բոլորի մեջ:

    Դարեր առաջ ճապոնացի մայրերը համատեղում էին աշխատանքն ու երեխայի դաստիարակությունը: Չկային մանկապարտեզներ կամ տանը նստած տատիկներ, ովքեր պահեին երեխաներին, մինչև մայրիկի աշխատանքը վերջանար: Հետևաբար փոքրիկը լինում էր այնտեղ, որտեղ մայրն էր: Եթե անգամ կինը գնում էր դաշտ, երեխային շորով կապում էր իր վրա: Անընդհատ շփվում էր երեխայի հետ և պատմում` ինչ է անում ինքն ու ինչի համար: Ուստի, զարմանալի չէ, որ երեխան սկսում էր ավելի շուտ խոսել, քան քայլել:



    Ի՞նչ է տալիս այդպիսի մոտեցումը



    Փոքրիկն իրեն ներգրավված է զգում կյանքի բոլոր գործընթացներում (աշխատանք, հանգիստ, զբոսանք): Այդպես ավելի հեշտ է տեղի ունենում զարգացումը:

    Զարմանալի չէ, որ այժմ ճապոնուհիները նախընտրում են երեխաներին դաստիարակել՝ ըստ այդ ավանդույթի: Որտեղ էլ լինի մայրը, ինչով էլ զբաղվի, փոքրիկը միշտ իր հետ է` գրկին, մեջքին կամ ձեռքից բռնած:

    Որպես կանոն՝ ճապոնացի մայրերը տանն են մնում, մինչև երեխայի 3 տարեկան դառնալը: Թեև երկրում կան մանկապարտեզներ, բայց երեխային մանկապարտեզ տալը համարվում է ամոթալի:

    Ե՛վ տանը, և՛ մանկապարտեզում երեխային սովորեցնում են լինել դաստիարակված և ուշադիր ոչ միայն իրենց, այլև ուրիշների, կենդանիների և նույնիսկ անշունչ առարկաների նկատմամբ: Օրինակ, եթե երեխան խաղալիք մեքենան հարվածում է գետնին և կոտրում, մայրիկը նրա ձեռքից չի վերցնում այն, բայց անպայման բացատրում է, որ այդպես ցավ է պատճառում մեքենային: Սխալ է մտածել, որ երեխայի դաստիարակությունը միայն կնոջ ուսերին է դրված, քանի որ երեխայի հետ մեծ ցանկությամբ զբաղվում են նաև ճապոնացի հայրիկները:

    Ինչպես արդեն ասվեց, Ճապոնիայում երեխաները ստանում են ծնողական մեծ ուշադրություն՝ գրկախառնվել, միասին զրուցել ու զբոսնել և այլն:

    Այսպիսով, մայրիկները և հայրիկները երբեք`



    չեն բարձրացնում իրենց ձայնը,
    չեն կարդում դասախոսություն,
    չեն կիրառում մարմնական պատիժ:


    Ճապոնացիները սովորեցնում են երեխաներին`



    լինել նուրբ
    լինել ուշադիր ուրիշի նկատմամբ
    ոչ ոքի չխանգարել իրենց վարքագծով:


    Ի՞նչ են անում Ճապոնացիները, երբ երեխաները վատ են պահում իրենց



    Բնական է, որ ծնողներին հետաքրքրում է` ինչպե՞ս դադարեցնել երեխայի չարաճճիությունը: Ճապոնիացիները չեն գոռում և չեն պատժում: Այսպիսով, նրանք ցույց են տալիս, թե երեխան ինչպես ճիշտ պահի իրեն: Պատասխանը շատ պարզ է. նրանք իրենց դժգոհությունը ցույց են տալիս ինտոնացիայով և հայացքով: Ճապոնացի երեխաները հասկանում են` երբ են ծնողները նեղացած իրենց պահվածքից և ընդունելով իրենց սխալն ու մեղավորությունը՝ փորձում են ուղղվել:

    Ինչպես տեսնում եք, Ճապոնիայում երեխաները սիրված ու գնահատված են իրենց ծնողների կողմից, սկսած ծնված օրվանից` հասարակության մեջ են սովորում կյանքի սկզբունքները:

    Իհարկե, կրթական այս համակարգն անսովոր է այլ երկրների բնակիչների համար: Բայց հարյուրավոր տարիների փորձը ցույց է տվել, որ այն աներևակայելի արդյունավետ է և այդպես դաստիարակվում են օրինապահ, կրթված ու քաղաքավարի վերաբերմունք ունեցող քաղաքացիների:

  8. Գրառմանը 3 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  9. #255
    Մոդերատոր Նատաշա Պողոսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    12.01.2019
    Հասցե
    Արցախ, քաղաք Մարտակերտ
    Գրառումներ
    380
    Հեղինակության աստիճան
    8370
    Շատ հետաքրքիր թեմա է, տիկի՛ն Հովհաննիսյան, չգիտեմ Մակարենկոյի մասին խոսք կա՞ր այստեղ, բայց բուհում իմ մանկավարժության դասախոսը սիրում էր նրա մասին խոսել, հարմար գտա նրա մասին այս տեղեկությունները տեղադրել:
    Անտոն Սեմյոնովիչ Մակարենկո, ուկրաինացի մանկավարժ և գրող։

    Մակարենկոն խնամքից զուրկ, իրավախախտ երեխաների վերադաստիարակության մանկավարժական պրակտիկայում անօրինակ փորձ է կատարել։ 1920-1930-ական թվականներին ղեկավարել է անչափահաս իրավախախտների Մ. Գորկու անվան աշխատանքային գաղութը և Ֆ. Ձերժինսկու անվան մանկական աշխատանքային կոմունան։

    Մակարենկոն կարևորել է կոլեկտիվի դերը անձի դաստիարակության և ձևավորման գործում։ Նա սահմանել է «կոլեկտիվի շարժման օրենքը»: Մանկական կոլեկտիվի զարգացումը, ըստ Մակարենկոյի, պետք է անընդհատ լինի: Կոլեկտիվի առջև միշտ պետք է մեկ կամ մի քանի խնդիրներ լինեն, որոնց հասնելը ջանքեր է պահանջում:

    Իր մանկավարժական փորձի էությունը Մակարենկոն բնորոշել է՝ «որքան կարելի է մեծ պահանջկոտություն մարդու նկատմամբ և որքան կարելի է մեծ հարգանք նրա նկատմամբ» սկզբունքով։

    Մակարենկոյի մանկավարժական փորձն ու հայացքներն իրենց արտացոլումն են գտել նրա գեղարվեստական ստեղծագործություններում («Մանկավարժական պոեմ», «30-ականի երթը», «Դրոշակներն աշտարակների վրա»), գեղարվեստական-տեսական («Գիրք ծնողների համար»), հրապարակախոսական հոդվածներում («Դաստիարակության նպատակը», «Բնավորության դաստիարակությունը դպրոցում» և այլն)։

    Մակարենկոն պարգևատրվել է Աշխատանքային կարմիր դրոշի շքանշանով։

    ՈւԽՍՀ-ում 1958 թվականին սահմանվել է Մակարենկոյի մեդալ, որով պարգևատրվում են առավել աչքի ընկնող ուսուցիչներն ու կրթության բնագավառի աշխատողները։

    Ըստ ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի՝ Մակարենկոն այն չորս մանկավարժներից է (մյուս երեքը՝ Ջոն Դյուին, Գեորգ Կերշենշտեյները և Մարիա Մոնտեսորին են), ով սահմանել է մանկավարժական մտածողության եղանակները 20-րդ դարում:

  10. Գրառմանը 6 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  11. #256
    Ավագ մասնակից Zhanneta-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    20.12.2018
    Հասցե
    ք.Կապան. Բաղաբերդ 27
    Տարիք
    46
    Գրառումներ
    330
    Հեղինակության աստիճան
    3948
    Մեջբերում Վ. Հովհաննիսյան-ի խոսքերից Նայել գրառումը
    Երեխայի դաստիարակության 19 ոսկե պատվիրան մեծանուն մանկավարժ, փիլիսոփա Մարիա Մոնտեսորիից
    Իտալացի մեծանուն մանկավաժ Մարիա Մոնտեսորին այն չորս մանկավարժներից մեկն է, ով, ըստ ՅՈՒՆԵՍԿՈ-ի, մեծ ներդրում է ունեցել XX դարի մանկավարժական մտածողության ձևերի հաստատման հարցում: Մոնտեսորին ստեղծել է մի մեթոդ, որի հիմնական սկզբունքն է`օգնիր ինձ գործել ինքնուրույն: Ձեզ ենք ներկայացնում նրա կողմից մշակված 19 պատվիրան ծնողների համար:
    1. Երեխային ուսուցանում է իրեն շրջապատող միջավայրը:
    2. Եթե երեխային հաճախ քննադատում են, նա սովորում է դատապարտել:
    3. Եթե երեխային հաճախ են գովում, նա սովորում է գնահատել:
    4. Եթե երեխային վերաբերվում են թշնամաբար, նա սովորում է կռվել:
    5. Եթե երեխայի հետ ազնիվ են, նա սովորում է արդար լինել:
    6. Եթե երեխային հաճախ են ծաղրում, նա վախկոտ է լինում:
    7. Եթե երեխան ապրում է ապահովության զգացումով, նա սովորում է հավատալ:
    8. Եթե երեխային հաճախ են անարգում, նա սովորում է մեղավոր զգալ:
    9. Եթե երեխային հաճախ են հավանություն տալիս, խրախուսում, նա սովորում է ինքն իրեն լավ վերաբերվել:
    10. Եթե երեխայի նկատմամբ հաճախ են հանդուրժող լինում, նա սովորում է համբերատար լինել:
    11. Եթե երեխային հաճախ են ուրախացնում, նա ինքնավստահություն է ձեռք բերում:
    12. Եթե երեխան ապրում է համերաշխ մթնոլորտում և իրեն պիտանի է զգում, նա սովորում է սեր գտնել այս աշխարհում:
    13. Երեխայի մասին վատ մի խոսեք ոչ նրա ներկայությամբ, ոչ առանց նրա:
    14. Կենտրոնացեք երեխայի մեջ լավի զարգացմանն այնքան, որ վատի համար տեղ չմնա:
    15. Միշտ լսեք և պատասխանեք Ձեզ դիմող երեխային:
    16. Հարգեք երեխային, որ սխալ է գործել և կարող է հիմա կամ քիչ անց ուղղել դա:
    17. Պատրաստ եղեք օգնելու այն երեխային, ով փնտրում է, և աննկատ մնացեք այն երեխայի համար, որ արդեն գտել է:
    18. Օգնեք երեխային յուրացնելու չյուրացրածը: Արեք դա՝ շրջապատը լցնելով հոգածությամբ, զսպվածությամբ, խաղաղությամբ և սիրով:
    19. Երեխայի հետ շփման ժամանակ մշտապես դրսևորեք լավ վարքագիծ, փոխանցեք նրան ձեր մեջ եղած դրականը:
    https://www.youtube.com/watch?v=06dwoHMAcyo&t=847s

  12. Գրառմանը 4 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  13. #257
    Ավագ մասնակից Zhanneta-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    20.12.2018
    Հասցե
    ք.Կապան. Բաղաբերդ 27
    Տարիք
    46
    Գրառումներ
    330
    Հեղինակության աստիճան
    3948
    Մարիա Մոնտեսորին հմայված էր երեխաներով: Նա մեծ հաջողության հասավ` ստեղծելով երեխաների վաղ շրջանի զարգացման յուրատեսակ մի մեթոդ, որը մինչեւ օրս հանրածանոթ է: Այս մեթոդի առանցքում երեխային աշխարհն ընկալելու լիակատար ազատություն տալն է: Աշակերտի ճանաչողական հետաքրքրությունները բավարարելու համար ուսուցիչը պետք է ուսուցման հատուկ միջավայր ստեղծի եւ հնարավորություն, որ այդ միջավայրն ինքնուրույն գործի:

    «Երեխայի տունը»

    Հարգելի Վ.Հովհաննիսյան.Շատ հետքրքիր թեմա է ու ակտուալ:Մարիա Մոնտեսորին սկսեց հիմնել մանկական ուրույն միջավայր` հրաժարվելով ավանդական սեղաններից ու նստարաններից: Փոխարենը նա տեղադրեց շարժական սեղաններ ու աթոռներ: Երեխան հանգիստ կարող էր վերադասավորել դրանք` տեղավորելով հարմար վայրերում: Եթե փոքրիկը ցանկանում էր, կարող էր տեղ գտնել հատակի հատուկ գորգի վրա` ինքնուրույն սերտելով կրթական պարագաները: Ուսուցիչն օգնում էր ընտրելու հարցում, բայց չէր պարտադրում իր կարծիքը: Երեխան կարող էր ներգրավվել այն գործողության մեջ, որը հավանում էր` օգտագործելով պարագաներն այնքան ժամանակ, որքան կամենում էր: Միակ օրենքը, որ խստորեն պահպանվում էր, աշխատանքի ավարտից հետո պարագաները հավաքելն ու տարածքը մաքրելն էր:

  14. Գրառմանը 5 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


  15. #258
    Մոդերատոր Վ. Հովհաննիսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    28.01.2018
    Հասցե
    ԱՀ Քաշաթաղի շրջան՝ ք. Բերձոր
    Գրառումներ
    1,371
    Հեղինակության աստիճան
    9661
    Հարցեր, որոնք ես ինձ կտայի, եթե լինեի ուսուցիչ (Կ․Ռոջերս)
    Ինձ դիմեցին, որպեսզի խոսեմ հումանիստական հոգեբանության անունից և պատմեմ, թե ինչ կարող ենք տալ այսօր այն երեխաներին, որոնց սովորաբար անվանում են «ընդունակ» կամ «տաղանդավոր»։ Այնուամենայնիվ, կարծում եմ, որ այսօր կարող եմ ասել, որ բոլոր երեխաներին պետք է ոոշակի վերաբերմունք ցուցաբերել։ Ես համոզված եմ, որ յուրաքանչյուր երեխա ունի ստեղծագործական հնարավորությունների համար հսկայական չօգտագործված ներուժ: Ճիշտ է, ես չեմ բացառում, որ այստեղ դահլիճում գտնվողները բախտավոր են, և նրանք աշխատում են այն երեխաների հետ, որոնց պոտենցիալն ավելի բարձր է, քան մյուսներինը:

    Շատ դեպքերում ես այն մարդը չեմ, ով պատրաստ է այս հարցում շատ օգտակար բան ասել: Ես երբեք չեմ եղել դպրոցի ուսուցիչ և համեմատաբար քիչ փորձ ունեմ համալսարանական ուսանողների ուսուցման մեջ: Այսպիսով, ես չգիտեմ, թե ինչ իրավիճակում եք հայտնվում ամեն օր դպրոցում: Հետևաբար, ես ընտրեցի հետևյալ ճանապարհը. փորձեցի պատկերացնել, թե ինչ հարցեր ես ինքս ինձ կտայի, եթե հանկարծ դառնայի շնորհալի և սովորական մանկավարժ:

    Հարց առաջին։ Ի՞նչ է նշանակում լինել երեխա, ով ինքնուրույն է սովորում ինչ- որ բան, «ոչ թե ծրագրով»։

    Թերևս, սա առաջին հարցն է, որ ես կտայի ինքս ինձ մինչև երեխաների մոտ գնալը։Ես սկսեցի հիշել իմ մանկությունը, մի իրավիճակ ,երբ ես ինչ- որ բան կսովորեի, բառի ճշմարիտ իմաստով, կսովորեի ստեղծագործելով։ Մի անգամ, երբ ես 13 տարեկան էի, պատահաբար ձեռք բերեցի գիշերային թիթեռների մասին գիրք։ Այդ ժամանակ ես ուշադրություն դարձրեցի շատ գեղեցիկ գիշերային թիթեռի վրա, որը ուներ զարմանալի կանաչ թևեր։ Մինչ այժմ ես տեսնում եմ այդ թիթեռին ինչպես երեխայի աչքերով։ Գերված էի նրանով։ Մի տուփ գտա և սկսեցի տուն կառուցել նրա համար։ Ես սկսեցի խնամել նրանց թրթուրներին, նրանց ամբողջ սերնդի աճեցման փորձ ձեռք բերեցի։ Ես տեսա մի հրաշք՝ իմ աչքի առաջ եղունգի չափ փոքրիկների թևերը մեծացան մինչև 5-7 դյուիմ։ Դա ֆանտաստիկ գրավիչ էր։Բայց մեծ հաշվով, դա ծանր աշխատնք էր, սակայն չպարտադրված։ Ամեն օր ես իմ ընտանի կենդանիների համար թարմ տերևներ էի հավաքում, փնտրում էի համապատասխանող տեսակի ծառեր, երկար ձմեռվա ընթացքում պահպանում է նրանց կյանքը։ Աստիճանաբար ես հայտնվեցի մեծ հետազոտական աշխատանքի մեջ։ Տասնհինգ տարեկանում ես դարձա այդ տեսակի թիթեռների բավականին լավ մասնագետ։ Ես շատ բան գիտեի այդ տեսակի թիթեռների սնվելու մասին, նրանց ապրելու պայմանների մասին, հեշտորեն որոշում էի այն ծառի տեսակը, որի վրա կարելի էր գտնել նրանց և այլն։

    Բայց ահա թե ինչն է գլխավորը։ես երբեք չպատմեցի ուսուցիչներին իմ զբաղմունքի մասին։ Զբաղմունքը, որը ամբողջությամբ կլանեց ինձ, իմ համար իմ կրթության մասը չէր։ Կրթությունը այն էր ինչ սկսվում էր դպրոցի պատերի ներսում։ Իմ զբաղմունքը չէր հետաքրքրում ուսուցիչներին։ Բացի դրանից ես այդ մասին ավելի շատ բան գիտեի քան իրենք, բայց հենց իրեն պետք է սովորեցնեին ինձ, ոչ թե ես իրենց։ Դպրոցում կային մի քանի ուսուցիչներ, որոնք ինձ դուր էին գալիս, բայց այն ինչն ինձ հետաքրքրում էր, անձնական էր և ուսուցիչների հետ հարաբերությունների մեջ չէր մտնում։

    Այսպիսով, ես ունեի իսկական աշխատանք, որով զբաղվեցի մի քանի տարի։ Այդ գործը մեծ ջանք էր պահանջում, կարգապահություն, գիտելիք և փորձ։ Բայց այն տղայի համար, որ իսկապես սովորել էր՝ տրվելով այդպիսի իսկական գործի, դա ուսուցում չէր։

    Ես համոզված եմ, որ իսկական ուսուցումը միշտ անհատական է։ Այնաղջիկների և տղաների կամ տարբեր ունակություն ունեցող երեխաների հ համար միատեսակ չի լինում։ Եվ եթե ես ուսուցիչ լինեի, ես շատ լուրջ կմտածեի այն բանի մասին, թե կոնկրետ երեխայի համար ինչ նշանակություն ունի ուսուցումը։ Ես կփորձեի այդ երեխայի աչքերով նայել այն աշխարհին, որտեղ նա ինչ- որ բան սովորում է։ Եվ ամենաքիչը, որ ես կանեի դա կլիներ դպրոցը վերածել ընկերական տան, որտեղ յուրաքանչյուրը կկարողանար անկեղծորեն բերել իր ուսուցան աշխարհը։

    Հարց երկրորդ: Ես կհարցնեի ինքս ինձ:Կհամարձակվեի ես չփակվել իմ աշակերտներից, այլ լինել նրանց հետ այնպիսին,ինչպիսին ես կամ,-մարդ, հաճախ անտեղյակ, տատանվող, սխալվող, փնտրող:Կհամարձակվեի ես գնալ այդպիսի ռիսկի, և ինչ կտար դա: Այո, նման դեպքում կա ռիսկ: Բայց կա մի բան, որը արժանի է ռիսկի: Ես կբերեմ օրինակ: Մի ֆիլմում մասնակցել են` ուսուցիչ, տղա թմրամոլ և ոստիկան:Ֆիլմում վերարտադրվում էր իրական իրավիճակը հոգեթերապևտիկ խմբերից մեկում: Խմբի աշխատանքներն ավարտվելուց հետո, անդամներից մեկն ասաց (ավագ դպրոցի աշակերտ). <<Ես երբեք չեմ մտածել, որ ուսուցիչը, ոստիկանը և թմրամոլը իրենց ցանկությամբ , հույսով, նպատակներով և աշխարհով մարդիկ են: Ես երբեք դրան նախկինում չէի հավատա>>: Եվ իսկապես, իր դպրոցական կյանքի փորձի ժամանակ այս դեռահասը երբեք չէր առընչվել այդպիսի բաց հարաբերություններին, ինչպես այս խմբում: Մենք իրակացրեցինք լայն հետազոտություն արդյունաբերական հարաբերությունների մարդկայնացման վերաբերյալ, բժշկական հաստատություններից մկում:

    <<…Եվ մեր ընդհանուր հայտնագործություններից մեկը, հայտնագործություն մեզանից յուրաքանչյուրի համար, հետազոտողները և նրանց օգնականները էին>>:

    Մենք գտանք , որ մեր գերագույնները` դեկանները, ֆակուլտետի խորհրդի անդամները, նրանք բոլորն էլ նույն անձերն են ինչպես մենք: Մեզ այն ժամանակ թվաց դա անհավատալի: Քոլեջներից մեկում նույն փորձարկումն իրականացնելիս մենք ունինք նման փորձ: Եվ մենք այնտեղ նույնպես հայտնաբերեցինք, թե ինչ հեռանկարներ են ունենում ոչ դերային, հումանիստական հաղորդակցությունը ուսանողների, դպրոցականների և ուսուցիչների համար: Նրանց և մյուսների համար դա ամբողջությամնբ նոր հաղորդակցության փորձ էր, նոր տեսակ իրազեկել ինքդ քեզ և ուրիշներին:

    Գիտեմ, որ քիչ հավանական է, որ յուրաքանչյուր դպրոցում, ցանկացած խմբում, ես մտադիր եմ մտնել այդպիսի փոխհարաբերություններում, դուրս գալ << ուսուցչի>> սովորական պատվանդանից և դառնալ այն մարդկանցից ով օգնում է սովորել և սովորել նրանցից ում օգնում է:Բայց սրտի խորքում համոզված եմ , որ դա մի տեղ այդպես կլիներ: Ես գնացի ռիսի և վերջում հաղթեցին բոլորը: Այն վարակիչ է` մարդկանց միասնության հումանիստական հաղորդակցության փորձը:

    Հարց երրորդ։ Ինչ է հետաքրքրում իմ աշակերտներին”:

    Հնարավոր է ես սխալվում եմ, բայց կարծում եմ, որ դժվար չէ իմանալ ` ինչո՞վ է աշակերտը առավել շատ հետաքրքրված: Դա կարելի է հարցնել նրան ուղղակի և անուղղակի ձևով: Բայց ավելի լավ կլինի ստեղծել վստահության և ստեղծագործ մթնոլորտ, որտեղ հետաքրքրությունները ի հայտ կգան բնական ձևով: Ես հիշում եմ. «մանկության հասակում իմ գրվածքներից մեկում (ես գրել էի իմ շան մասին) գտա ուսուցչի հարցը, որն ուղղված էր ինձ. ինչո՞ւ Կառլ>> : Երկար ժամանակ է անցել շատ բաներ մոռացել եմ, բայց ուսուցչի հարցը հիշում եմ մինչև այսօր: Իմ ուսուցչին անկեղծ հետաքրքրել էր. ինչո՞ւ էի դա արել: Անցել է 60 տարի,իսկ անկեղծ, ոչ ձևական հետաքրքրվածությունը ուսուցչի այն հարցի, որ միայն ինձ էր վերաբերում, ես շատ լավ հիշում եմ: Սա ցույց է տալիս, որ ուսուցիչները հազվադեպ են հարցեր տալիս. իսկապես հետաքրքրվել երեխայի կյանքի որևէ իրադարձությամբ ` չհետևելով դիդակտիկական նպատակին, և ինչպես է դա ընկալվում…

    Հարց չորրորդ։ Ինպես պահպանել և սատարել երեխայի հարցասիրությունը

    Բոլորին հայտնի է, որ դպրոցական տարիների ընթացքում աշակերտները կորցնում են հետաքրքրությունը, դառնում են ավելի քիչ հետաքրքրասեր: Սա դպրոցականների անհանգստության ոչ նպաստավոր ցուցիչներից մեկն է: Կալիֆորնիայի համալսարանի ռեկտորը մի անգամ ինձ ասաց, որ նա ուսանողներին կընտրեր միայն մի հատկանիշի համար ` հետաքրքրասիրություն: Ես հաճախ մտածում եմ, որ դպրոցի մի քանի տարօրինակ հանգամանքների պատճառով երեխաների մեջ սպանում են կենդանի, իրական հետաքրքրասիրությունը, անբնականը փնտրելու աշխարհում, որտեղ նրանք ապրում են: Մի անգամ չի, որ պատահել է հինգ տարեկան երեխան տիրապետի օտար լեզվին, եթե հայտնվել է այլ երկրում, և նա այնտեղ զգում է,ինպես իր տանը: Բայց փորձեք երեխային սովորեցնել օտար լեզու և կտեսնեք, որ լեզուն սովորելու ընթացքը բավականին երկարելու է: Այս պարագայում կորցնում ենք կարևորը. նորը գտնելու ցանկություն ինչ-որ բանում: Կալիֆորնիայի համալսարանի պրոֆեսորներից մեկը գրում է ինձ. «Ես ուզում եմ կիսվեմ իմ փորձով, թե ինչպես էի ես փորձում իմ ուսանողական խմբում կիրառել հումանիտար ուսուցման սկզբունքները,որը դուք նկարագրել էիք «Ազատ ուսուցում» գրքում(1969) »: Ես արեցի հետևյալ կերպ. մանրամասն պատմեցի ուսանողներին սկզբունքների մասին, որի վրա էլ կառուցելու ենք մեր ուսուցումը, նաև ասացի, որ փորձին մասնակցելը կամավոր է լինելու: Խմբում կար 60 սովորող: Եվ այդ կուրսը ամենալավն էր իմ ունեցած կուրսերից, ես հիանում էի այդ կուրսով: Պարզվեց, որ ուսանողները, ոչ պակաս քան ես, հետաքրքրված էին մեր պարապունքների ուսուցման մթնոլորտով: Եվ իմ ուսանողների աշխատանքները այնքան բարձր մակարդակով և սետղծագործաբար էին արված, որ շատ քիչ էր հանդիպում նման բան(թեզեր,հետազոտություններ ինքնուրույն կատարած,նախագծեր և այլն):Այս ոգևորվածությունը փոխանցվում էր այլ խմբերի ուսանողներին: Նրանք մոտենում էին իմ «փորձերին» և խնդրում էին կիսվել տպավորություններով, որ ստացել էին իմ ուսանողները»:

    «Իսկ սրանք գնահատականներն են իմ ուսանողների. «Ոչ մի այլ կուրսերում ես այսքան շատ բան չէի սովորել,ինչպես այս մեկում» կամ «Կյանքում առաջին անգամ ուսուցիչը հարցրեց ինձ, թե ինչ եմ ուզում սովորել, և զարամանալի լավ էր իմ մեջ փնտրել այն, թե ինչ կուզեի սովորել»: Բայց, հավանաբար, ամենահաճելին ուսանողների պարապունքից հետո տրված գնահատականն է. «Ես շատ բան չսովորեցի, բայց դա իմ սխալն էր»: Եվ ամենակարևորը, Կա՛ռլ. շատ հաճելի էր հայտնվել մի իրավիճակում, որտեղ ուսանողները ունեին հնարավորություն սովորելու այնպես, ինպես նրանք ճիշտ էին գտնում: Եվ ինչքան ազատ էի ես զգում ինձ. ո՛չ ուսուցչի դերում, այլ մարդու, ո՛վ օգնում է սովորել և սովորում է ինքը»»:

    Հարց հինգերորդ։ Աշակերտներիս համար ինչպես ապահովել հետաքրքիր, գրավիչ նյութերի առկայությունը, որոնք միաժամանակ համապատասխան կլինեն տարբեր հնարավորություն ունեցողների համար և կկարողանան ապահովել ազատ ընտրություն, որպեսզի աշակերտն ինքը ցանկանա լսել ինձ և ինձանից բացի ոչ մեկին։ Կարծում եմ, որ սա ամենակարևոր խնդիրն է, որին լավ ուսուցիչը պետք է հատկացնի իր ժամանակի 90%-ը։ Կարծում եմ, որ այդքան էլ էական չէ երեխաներին սովորեցնել, թե ինչքան կարևոր է ստեղծել այնպիսի իրավիճակ, որտեղ երեխան ուղղակի չի կարող չսովորել, իսկ գործընթացը պետք է լինի հաճելի։ Այդպիսի դասապրոցես ունենալու ճանապարհներից մեկը հարուստ, երևակայությունը զարգացնող նյութերի ստեղծումն է։

    Իմ տղան բժիշկ է։ Ինչու՞։ Երբ նա սովորում էր ավագ դպրոցում, բոլոր աշակերտներին, սովորաբար, հատկացնում էին մի քանի շաբաթ, որպեսզի նրանք ընտրեն ինչ-որ աշխատանք, աշխատեն և փորձեն իրենց ուժերն այդ ոլորտում։ Իմ տղան կարողացավ այդ մի քանի շաբաթում բժիշկներից մեկի հետ անցնել հիվանդասենյակներով, ներկա լինել վիրահատություններին։ Կարճ ժամանակահատվածում Դեյվը կարողացավ ամբողջովին ներգրավվել իսկական բժշկական պրակտիկայի մեջ, ինչը գրավեց նրան և ժամանակավոր հետաքրքրությունը վերածվեց մշտականի։ Ինչ-որ մեկը օգնեց նրան և ես կցանկանայի լինել այդ մարդու փոխարեն։

    Հարց վեցերորդ։ «Արդյոք ես ունեմ բավականաչափ քաջություն և համբերատարություն ` օգնելու իմ աշակերտների ստեղծագործական գաղափարների առաջացմանը»: Արդյոք ես բավարար չափով համբերատար և մարդկային եմ, որպեսզի հաճախ դիմանամ ստեղծագործական մտքեր ունեցող աշակերտների նյարդայնացնող, անհանգստացնող գործողություններին, դիմադրությանը և երբեմն նույնիսկ անխոհեմությունը: Կարող եմ «տարածք տալ» ստեղծագործական մտածողություն ունեցողներին:

    Կարծում եմ, որ ուսուցիչների համար նախատեսված յուրաքանչյուր մեթոդական ուղեցույցում պետք է լինի «Երեխաների փոքրիկ ստեղծագործ մտքերի մշակման խնամքի» վերաբերյալ հատվածներ: Փոքրիկների մոտ շատ հաճախ ստեղծագործ մտքերը փոքր և անօգուտ են թվում, քանի որ այդ մտքերը կրողները թույլ են, անպաշտպան, հեշտ խոցելի: Երեխաները լի են նորանոր փոքրիկ ստեղծագործական գաղափարներով, բայց այդ գաղափարները սովորաբար միաձուլվում են դպրոցական ռեժիմին և մոռացվում: Ինչպես ամերիկացի հոգեբաններ Գիզելն ու Ջեքսոնն էին արդարացիորեն պնդում , մեծ տարբերություն կա նրանց միջև, ովքեր պարզապես խելացի են և նրանց, ովքեր խելացի են և գիտեն, թե ինչպես ստեղծագործել: Ստեղծագործ մարդիկ ավելի քիչ կանխատեսելի են, ավելի անհանգիստ: Ես, որպես ուսուցիչ, թույլ կտամ բացահայտել և ցույց տալ իրենց ստեղծագործական ունակությունները, ոչ թե զսպել նրանց, այլ` օգնել:

    Թոմաս Էդիսոնին համարում էին անմիտ: «Ես կցանկանայի, որ իմ դասարանում տիրեր այնպիսի`մթնոլորտ, որից վախենում են շատ ուսուցիչներ`փոխադարձ հարգանք և ինքնարտահայտման ազատություն: Դա անշուշտ թույլ կտա ստեղծագործողին գրել բանաստեղծություն, նկարել, գտնվել ռիսկային իրավիճակներում առանց վախի, որ իրեն կքննադատեն: Ուզում եմ լինել ուսուցիչ, որը կպաշտպանի նրան»:



    Հարց յոթերորդ։ Կկարողանա՞մ իմ ուսանողներին զարգացնել ոչ միայն գիտելիքների, այլև զգացմունքների դաշտում։

    Մենք բոլորս հասկանում ենք, որ կրթության առկա համակարգի ողբերգություններից մեկն այն է, որ այն ճանաչում է միայն մտավոր զարգացումը որպես հիմնականը: Ես դիտարկում եմ Դեվիդ Հեբերստենի «Լավագույններ և տաղանդավորներ» գիրքը որպես այդ դժբախտության արտահայտություն: Բոլոր մարդիկ, ովքեր շրջապատել էին Քեննեդուն և Ջոնսոնին, տաղանդավոր և ընդունակ էին: Սակայն, ինչպես գրում է Հեբերստենը, այդ տարիների ընթացքում մեկ կարծիքը կապված է այդ մարդկանց հետ եւ որոշում էայդ մարդկանց միավորում է մեկ ընդհանուր կարծիք՝ միայն ինտելեկտն ու ռացիոնալությունը կարող են լուծել որևէ խնդիր մարդու առջև ծառացած: Իհարկե, նման հավատը ձևավորվել է ոչ այլուր, ինչպես դպրոցում: Միայն ինտելեկտի վրա այս միանաշանակ հիմնվելը հանդիսացավ պատճառ այն ռազմական և այլ հետախուզությունների պատճառը, որը հանգեցրեց երկրի ղեկավարումն այն մարդկանց կողմից, ովքեր այդ ժամանակ իշխանության մեջ էին:

    Այն համակարգիչները, որոնք նրանք կիրառում էին, հաշվի չէին առնում զգացմունքները կամ մարդկանց զգացմունքային նվիրվածությունը այն մութ կողմերում, որոնք ապրել ու պայքարել են Վիետնամում: Այս մարդկային գործոնների անտեսումը վերածվեց պարտության: Մարդկային գործոնը չի ընդգրկվել համակարգիչներում, քանի որ McNamara- ն և մյուսները չեն կարևորել այդ մարդկանց հուզական կյանքը:

    Եթե ես լինեի ուսուցիչ, կուզեի անել այնպես, որ իմ դասարանում տեղի ունենար այնպիսի ուսուցում, որով ինձ մոտ կձգեի մարդուն՝ իր ողջ էությամբ: Դա շատ բարդ է, բայց անհրաժեշտ ու կարևոր է:

    Թույլ տվեք ամփոփել այն հարցերի պատասխանները, որոնք ես կդնեի իմ առաջ, եթե լինեի ուսուցիչ, և ներկայացնել դրանք մի փոքր այլ ձևով: Սրանք այն հարցերն են, որ ես ինքս ինձ կհարցնեի, եթե պատասխանատվություն ստանայի երեխաների համար, ովքեր դասի են եկել `օգնելու նրանց սովորել:

    Ես կարողանու՞մ եմ թափանցել այն մարդու ներքին աշխարհ, ով սովորում և հասունանում է: Կարո՞ղ եմ ես այս աշխարհին վերաբերվել առանց նախապաշարմունքների, առանց կողմնակալ գնահատականների, կարո՞ղ եմ ես անձամբ, հուզականորեն արձագանքել այս աշխարհին:
    Կարողանու՞մ եմ ես ինքս ինձ թույլ տալ լինելու անհատականություն, կառուցել բաց, հուզական, հարուստ ու ոչ դերային փոխհարաբերություններ իմ աշակերտների հետ, հարաբերություններ, որին բոլորը մասնակցում են, կբավականացնի՞ արդյոք իմ քաջությունն այդ փոխրաբարերությունների ինտենսիվությունն իմ աշակերտների հետ կիսելու համար:
    Կկարողանա՞մ բացահայտել բոլորի հետաքրքրություններն իմ դասարանում և կկարողանամ թույլ տալ նրան հետևելու իր հետաքրքրություններին, ուր էլ որ դրանք տանեն:
    Կկարողանա՞մ իմ աշակերտների մեջ վառ պահել իրենց հետաքրքրությունները, հետաքրքրություններիրենց անձի, իրենց կուռքի նկատմամբ, որը նրանց շրջապատում է, պահլ ու պահպանել այն ամենաթանկը, որն ունի մարդը:
    Ես բավականաչափ ստեղծագործ անձնավորությու՞ն եմ, որ առաջ մղեմ երեխաների մարդկանց և իրենց ներքին աշխարհի հետ գրքերով, ամեն տեսակի գիտելիքահեն աղբյուրներով, այն ամենով, ինչն իսկապես խթանում է շահագրգռվածությունն ու նպաստում է հետաքրքրասիրությանը:
    Կկարողանա՞մ ես ընդունել և աջակցել իմ աշակերտների անկատար ու ստեղծագործական գաղափարները, որոնք առաջանում են տվյալ պահին, և առաջ են բերում ապա ստեղծագործական գործունեություն: Կկարողանա՞մ ըդնունել այն ստեղծագործ երեխաներին, ովքեր հաճախ անհանգիստ են և չեն համապատասխանում ընդունված վարքագծի ստանդարտներին:
    Կկարողանա՞մ ես օգնել երեխային աճելու զարգանալու որպես լիակատար անձ, որի զգացմունքները կառաջացնեն գաղափարներ, իսկ գաղափարները՝ զգացմունքներ:
    Եթե ես կարողանայի հրաշք գործել և այս բոլոր հարցերին «այո» պատասխանել, ապա կորոշեի դառնալ ոչ նա, ով սովորեցնում է, այլ նա, ով հնարավորում ու նպաստում է նորի իրականացմանը, օգնում է երեխային ինքնիրացնել իր անհատական ունակությունների ամբողջ ներուժը:

  16. Գրառմանը 2 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.

    naramartirosyan (17.01.2019), Ստեփանյան Նելլի (22.01.2019)

  17. #259
    Մոդերատոր Վ. Հովհաննիսյան-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    28.01.2018
    Հասցե
    ԱՀ Քաշաթաղի շրջան՝ ք. Բերձոր
    Գրառումներ
    1,371
    Հեղինակության աստիճան
    9661
    Կամ մարդկանց պատրաստում ենք կյանքի, կամ քննությունների։ Մենք ընտրում ենք առաջին տարբերակը։ Ֆիննական կրթական մոդելը

    Ուղղակ կարդալ, մտորել ու ինչ-որ բան փոխել մեզ մոտ։ Ֆիննական կրթական մոդելն աշխարհի ամենայուրահատուկ մոտեցնումներից մեկն է, քանի որ այլ կերպ է կառուցված։ Պետությունն անվճար տրամադրում է գրքերը, տետրերը, գրիչներ ու մի խոսքով դպրոցական պարագաները, երբեմն նաև պլանշետներ։ Էքսկուրսիաներն անվճար է, աշակերտների համար ավտոբուսներն անվճար է, 1 անգամյա սնունդը դպրոցում անվճար է, իսկ ծնողական ցանկացած հավաք խիստ արգելված է։ Պետությունը հոգում է այս ծախսերը։

    Այստեղ վատ սովորող աշխակերտին չեն նստեցնում դասարանի ամենավերջին նստարարնին, այլ բերում են առաջ, դե պարզ է, որ մեզ մոտ հակառակն է։ Ֆինն հոգեբանները նշում են, որ "հիմար", "դեբիլ," "ապուշ", "վեր ընգի տեղդ", "ծույլիկ", "դու կյանքում ոչ մի բանի չես հասնելու" ու նման արտահայտությունները ոչ ուղղակի ազդում են երեխաների հոգեբանության վրա, ուստի նման բառեր խստիվ արգելվում է։ Աշակերտներին մեկը մյուսի հետ համեմատելը կատեգորիկ է արգելված։ Ֆինները նշում են, որ իրենք դպրոցում սովորեցնում են սովորել, այլ ոչ թե առարկաներ։

    Մեզ մոտ դասացուցակն այսպես է՝ 1․ մաթեմ, 2 հայոց, 3, պատմություն, 4․ ֆիզիկա, 5․ քիմիա։ Նրանց ցիկլային է՝ մոտ մի շաբաթ մաթեմատիկա, մի շաբաթ պատմություն և այդպես շարունակ։ Ըստ նրանց՝ կենտրոնացումն ինչ-որ առարկայի վրա ավելի լավ է օգնում, քան ամեն օր մի չնչին մասով։ Ֆիննական դպրոցներում խիստ արգելված է նշել ծնողների աշխատավայրի մասին, քանի որ բոլոր աշակերտները հավասար են։ Մեզ մոտ արդեն ծնողների կարգավիճակից երեխայի կարգավիճակն է փոխվում դասարանում, ցավոք, բայց այդպես է։ Անցանք առաջ։

    Այստեղ դասարանում մի ուսուցչուհի չէ, այլ երկու՝ ուսուցիչ ու օգնական։ Հիմնական ուսուցչուհի ստանում է մոտ 5000 եվրո, իսկ օգանականը՝ 2500։

    Տնային աշխատանքները պիտի աշակերտն ինքնուրույն անի, քանի որ ըստ ֆինների, ամենամեծ վնասը ծնողները հասցնում են այդ տարիքից։ Երեխաները լինում են նրանցից կախված, սպասում են, թե երբ պիտի իրենց հետ աշխատեն ու կորցնում են ինքնուրույնությունը։ Երեխաներն ամեն ինչ հարցնում են, ոչինչ ինքնուրույն չեն անում ու կորցնում են որոշում կայացնելու ունակությունը։

    Եթե երեխան չի սիրում երգել, ապա նա կարող է բաց թողնել այդ դասն ու մեկ այլ դաս հաճախել, քանի որ եթե մի բան չես սիրում, քեզ դուր չի գալիս, կարող ես կենտրոնանալ նրա վրա, ինչը քեզ հետաքրքրում է։ Ես կողմ եմ այս երևույթին, որ ինչից ուժեղ ես, պիտի այդ ուղղությունը զարգացնես, գնաս առաջ։ Ավելի լավ է լինել լավը 1 տեղ, քան միջակ ամեն տեղ։ Օրինակ՝ իրավունքի ու հաշվապահության դասերը ինձ համար ամենաատելին էին, մեռնում էի այդ դասերին, եթե անկեղծ, բայց ստիպված պիտի ներկա լինեի ))

    Հ․Գ․ Կարող ենք համեմատել ու վերցնել լավը
    Վահագն Դիլբարյանի ֆբ էջից։

  18. Գրառմանը 4 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.

    naramartirosyan (17.01.2019), Ստեփանյան Նելլի (22.01.2019), Մարիամ Սարգսյան. (17.01.2019), Zhanneta (17.01.2019)

  19. #260
    Մոդերատոր naramartirosyan-ի ավատար
    Գրանցման ամսաթիվ
    17.01.2018
    Հասցե
    Երևան ,Ն Չարբախ
    Գրառումներ
    332
    Հեղինակության աստիճան
    2832
    Ստեփանոս Սյունեցի Երկրորդ 698-735
    Ուսուցչապետն իր հանճարեղ մտավոր զարգացմամբ ստեղծել է հայ երաժշտության ազգային նոթագրությունը, որ դարեր շարունակ ուսուցանվել է հայկական կրթական կենտրոններում ու համալսարաններում: Քերականությունը համարել է ուղղախոսության և հեշտ գրելու արվեստ, արժեքավորել է լեզուներ իմանալու անհրաժեշտությունը, կատարել է թարգմանություններ: Նա գեղագիտական դաստիարակության հիմքը կապել է առօրյա կյանքի հետ և համարել է մարդու ձևավորման ու զարգացման անկյունաքարը:

  20. Գրառմանը 5 հոգի շնորհակալություն են հայտնել.


Էջ 26 27-ից ԱռաջինԱռաջին ... 1624252627 ՎերջինըՎերջինը

Թեմայի մասին

Այս թեման նայող անդամներ

Այս պահին թեմայում են 1 հոգի. (0 անդամ և 1 հյուր)

Համանման թեմաներ

  1. ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԱՅՐԸ ՉՊԵՏՔ Է ԴԱՌՆԱ ԽՈՐԹ ՄԱՅՐ
    Հեղինակ՝ Տոնոյան Գրետա, բաժին` Մասնագետի անկյուն
    Գրառումներ: 41
    Վերջինը: 19.03.2018, 23:58
  2. ԿԻԼԻԿՅԱՆ ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴԵՐԸ ՀԱՅՈՑ ՊԵՏԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
    Հեղինակ՝ Ռուզաննա Միրզոյան, բաժին` Պատմություն, Հասարակագիտություն, ՀԵՊ
    Գրառումներ: 29
    Վերջինը: 21.10.2017, 19:32
  3. ԿԻԼԻԿՅԱՆ ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴԵՐԸ ՀԱՅՈՑ ՊԵՏԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
    Հեղինակ՝ Ռուզաննա Միրզոյան, բաժին` Մասնագետի անկյուն
    Գրառումներ: 29
    Վերջինը: 21.10.2017, 19:32
  4. ԴԱՍԻ ՏԻՊԵՐԸ:
    Հեղինակ՝ արեգակ, բաժին` Ուսումնամեթոդական նյութեր
    Գրառումներ: 0
    Վերջինը: 09.05.2016, 23:26
  5. Հանրային քննարկում. ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ 2016-2025ԹԹ. ՊԵՏԱԿԱՆ ԾՐԱԳԻՐ
    Հեղինակ՝ manush, բաժին` Հանրային քննարկումներ
    Գրառումներ: 0
    Վերջինը: 19.11.2015, 13:05

Էջանիշներ

Էջանիշներ

Ձեր իրավունքները բաժնում

  • Դուք չեք կարող նոր թեմաներ ստեղծել
  • Դուք չեք կարող պատասխանել
  • Դուք չեք կարող կցորդներ տեղադրել
  • Դուք չեք կարող խմբագրել ձեր գրառումները
  •